Рейтинг@Mail.ru

ЗАДАЧА ОПТИМИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАСПРЕДЕЛЕННЫХ СИСТЕМАХ ОБУЧЕНИЯ

Ильченко Ольга Александровна, Лобанов Юрий Иванович

Московская финансово-промышленная Академия (МФПА), Федеральный институт развития образования (ФИРО)

В статье рассматриваются условия и подходы к решению задачи оптимизации реализации образовательных программ и образовательных технологий (ОТ) в распределенных системах обучения (РСО). При поиске путей повышения дидактической эффективности образовательных технологий, а также при определении путей оптимизации содержания образовательных программ, предлагается использовать компетентностный подход к оценке качества подготовки выпускников и иерархическую систему показателей результативности образовательных технологий при подборе профессиональных учебных задач, типовых форм учебных занятий и технологических средств их поддержки.

обсудить на форуме задать вопрос автору

Под образовательной технологией понимается способ использования человеческих ресурсов и различных технических средств создания, сбора, передачи, хранения и обработки информации при оказании образовательных услуг. Образовательная технология – это способ реализации учебного процесса, основой которого служат материальные, информационные и трудовые ресурсы образовательного учреждения, а результатом — продукция и/или услуги, поставляемые потребителям и определяющие качество подготовки учащихся.

В последние годы получил широкое распространение термин E-learning, означающий технологию обучения в среде Интернет или Интранет. Технологии E-learning также называют сетевыми технологиями обучения. Естественно, что использование сетевых образовательных технологий оправдано, если приводит к повышению эффективности систем обучения (за счет повышения активности самостоятельной работы учащихся) и обеспечивает условия для оптимизации учебного процесса в образовательном учреждении в целом.

При анализе условий реализации учебного процесса в распределенных системах обучения все разнообразие параметров, характеризующих используемые образовательные технологии, целесообразно обобщить в три группы: организационные, дидактические и технологические.

При традиционной организации учебного процесса действия его участников жестко синхронизируются в пространственно-временных рамках имеющегося аудиторного ресурса. При использовании же сетевых (дистанционных) образовательных технологий появляется возможность существенно ослабить пространственно-временную зависимость участников педагогического взаимодействия при сохранении требуемого уровня качества учебного процесса.

В технологических условиях РСО высокий уровень эффективности педагогического взаимодействия обеспечивается, прежде всего, особенностями построения и подачи учебно-методического материала (образовательного контента) и широким использованием возможностей компьютерных телекоммуникационных технологий, обеспечивающих реализацию как синхронных (on-line), так и асинхронных (off-line) схем взаимодействия основных субъектов учебного процесса.

На дидактическое качество реализации учебного процесса в РСО основное влияние оказывают такие средства дистанционных образовательных технологий, как:

С технологической точки зрения учебный процесс представляет собой упорядоченную совокупность относительно обособленных типовых дидактических технологических процессов (ДТП). Типовые дидактические процессы реализуются либо в форме традиционных учебных занятий таких как: лекции, семинары, практические занятия, лабораторные работы, консультации, конференции (аудио-, видео), самостоятельная работа (в том числе с электронными учебными пособиями и распределенными информационными ресурсами), курсовое и дипломное проектирование, практика (учебная и производственная), либо с привлечением дистанционных технологий обучения.

Повышение качества технологической поддержки учебного процесса предполагает:

Очевидно, что личностный и культурный опыт специалиста актуализируется в его деятельности.

Степень профессиональной компетентности учащихся можно выявить на основании успешности решения ими профессиональных учебных задач. Решая задачу, учащийся обнаруживает наличие или отсутствие каких либо компетенций. Решение каждой новой задачи обогащает его знания и опыт. Таким образом, задачи можно использовать одновременно и как инструмент диагностики и как инструмент формирования нового знания.

В связи с этим представляется целесообразным для формирования компетенций специалиста использовать иерархически организованные комплексы профессиональных задач.

В рамках такого понимания можно говорить не об отдельных компетенциях, а об общей компетентности специалиста – эталонной модели компетенций, которую условно можно назвать "способность к деятельности" и об ее аспектах: готовность к целеполаганию, готовность к оценке, готовность к действию, готовность к рефлексии.

Таким образом, для адекватного описания, формирования и оценивания профессиональных компетенций специалистов и выпускников профессиональных учебных заведений, их целесообразно представлять как в виде системы профессиональных проблем и задач, возникающих в профессиональной практике. Следует заметить, что проблемно-задачный подход к определению содержания обучения сулит существенную экономию учебного времени, если в учебном процессе опираться на хорошо структурированную систему мультидисциплинарных учебных задач, представляющих реальные профессиональные ситуации.

Интегральным показателем качества любого целенаправленного процесса служит индекс качества — степень достижимости желаемых целей.

Интегральные показатели – обобщенные показатели качества наиболее важных компетенций специалиста вычисляются как степени близости к идеальным характеристикам в пространстве выделенных частных показателей.

В первом приближении, в качестве примера, за интегральные показатели можно привести такие, как: целенаправленность действий, информационная грамотность и функциональная полнота.

В свою очередь, значение показателя целенаправленности действий, может рассчитываться на основании значения частных показателей таких, как: определенность класса решаемых задач, знание необходимой системы понятий, владение необходимым набором процедур и операций. При этом могут учитываться разные коэффициенты важности выбранных частных показателей качества.

В таком случае можно воспользоваться рекурсивной процедурой декомпозиции основной учебной цели. Суть этой процедуры заключается в последовательном разбиении основной цели на совокупность частных, но и более конкретных подцелей – технологических характеристик системы. Для обеспечения прозрачности системы показателей качества их следует формулировать в терминах характеристик оцениваемой системы.

Каждый из компонентов ОТ можно характеризовать индексом качества, вычисляемым на основании соответствующих наборов частных показателей качества. Состав частных показателей и их важность могут варьироваться в зависимости от целевого назначения ОТ.

Интегральные показатели качества ОТ распределенной системы обучения вычисляются как степени близости к идеальным характеристикам в пространстве выделенных частных показателей. Качество образовательной деятельности РСО характеризуется индексом (обобщенным показателем) качества.

Частные показатели качества ОТ РСО делятся на две категории: показатели затрат и критерии результативности

Под показателями затрат понимаются количественные показатели, характеризующие объем ресурсов, расходуемых на реализацию образовательных технологий в образовательном учреждении для обеспечения необходимого качества подготовки специалистов.

Под критериями результативности образовательных технологий понимаются значения показателей качества, необходимые и достаточные для определения степени достижения целей системы обучения.

Оценка индекса качества производится в следующем порядке:

Структура и коэффициенты важности частных показателей уточняется поэтапно. Вначале составляется сводный классификационный список частных показателей. Затем производится экспертная оценка коэффициентов важности всех показателей, (коэффициент весомости показателя характеризует важность учета данного показателя, при расчете зависящего от него показателя вышестоящего уровня). Экспертную оценку важности показателя удобно представлять в шкале от 0 до 1, или, для простоты, в любой эквивалентной балльной системе, например, в традиционной 5-ти балльной системе.

Литература:

  1. Васильев В.И, Красильников В.В., Плаксий С.И., Тягунова Т.Н. Оценка качества деятельности образовательного учреждения. М.: Издательство ИКАР, 2005. — 320 с.
  2. Ильченко О.А. Внедрение e-learning в отечественных вузах: миф или реальность? \\ Журнал «Платное образование», 4(42) 2006г с.36-38
  3. Ильченко О.А. Стандартизация новых образовательных технологий //Высшее образование в России. – 2006. — №4. – с.42-47
  4. Лобанов Ю.И., Ильченко О.И. Эффективность сетевых дидактических технологий. Проблемы. Способы оценки: М., 2005,- 52с.- (Новые информационные технологии в образовании. Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО, Вып. 10.
  5. Система критериев качества учебного процесса для дистанционного образования: Отчет о НИР/ МГТУ им Н.Э.Баумана ” код 02.01.002 ., М., 2002).